Her vil jeg diskutere nogle af de emner, som jeg berørte i mit oplæg på konferencen. Jeg ser disse emner som aktuelle brændpunkter i udviklingsarbejdet omkring læringsformer i hovedinstrument på Rytmisk Musikkonservatorium. Her er de:
- Det magiske, det gådefulde, det ordløse – om kodede og ukodede rum i hovedinstrumentundervisning på højeste niveau
- Individualitet og fællesskab – om nye rammer for hovedinstrumentundervisningen
- Hvem er læreren? – om at løfte sig selv op ved hårrødderne
- Vidensdimensioner i hovedinstrumentundervisning på højeste niveau – om at handle i det ubevidste
Det magiske, det gådefulde, det ordløse – om kodede og ukodede rum i hovedinstrumentundervisning på højeste niveau
Farverigt er vel en underdrivelse – til alle tider har vores såkaldte ’rytmiske’ musiktradition været befolket af magiske ledestjerner; Thelonious Monk, Johnny Winter, Ray Charles, Sonny Rollins, Jimi Hendrix, Kurt Cobain, Bill Evans, Ornette Coleman… fantastiske musikere, improvisatorer, komponister, kunstnere, skæve eksistenser, misbrugere – og alle rodfæstet i det gådefulde, det ordløse, i musikken. Et hovedinstrumentundervisningsforløb i saxofon i halvtredsernes New York kunne f.eks. se således ud:
I’d go by his apartment, and get him out of bed [laughs] – he’d wake up and roll over to the piano and start playing…I’d get my horn and start trying to find out what he was playing… he’d tend to play it over and over and over…he would stop and show me some parts that were pretty difficult, and if I had a lot of trouble, well, he’d get his portfolio out and show me the music… he’s got all of it written and I’d read it and learn it… when I almost had the tune down, the he would leave me to practice it…when I had it pretty well, then I’d call him and we’d play it down together. And sometimes, we’d get just one tune a day, maybe.
John Coltrane om Thelonious Monk (Kahn 2002:30)
Læringen skete umærkeligt, af sig selv så at sige – som ved osmose. Monk sagde næsten aldrig noget, der var ingen analyser og læreplaner – kun en uimodståelig trang til at spille musik, at komme ud og spille. På papiret sker der ikke så farligt meget; men magien er til stede, og udbyttet fornemmes overvældende. Denne beskrivelse er et klassisk eksempel på den ældste og mest traditionsrige form for musikpædagogisk virksomhed, som vi kender: Mesterlæren. Denne metodiske tradition er i høj grad relevant for hovedinstrumentundervisning, og den kan med rette siges at være en fagspecifik metode. Den har siden RMC’s fødsel været et bærende element i hovedinstrumentundervisningen op gennem firserne og halvfemserne. Først med de pædagogiske udviklingsforsøg fra 2001 og frem ses den formelt suppleret med andre traditioner. Jeg er meget interesseret i mødet mellem musikere; i de situationer i livet, hvor der etableres et lærer-studerende forhold i en egentlig spontan, multidimensionel og ganske ubeskrivelig ukodet proces.
Når vi forsøger at beskrive vores virkelighed i tanke, tale eller skrift er vi nødt til at kode den; vi er nødt til at udvælge dele af virkeligheden, skabe symboler og opstille dem i en lineær form. Denne proces har sin pris i form af et stort informationstab; ingen nok så grundig italesættelse, analyse eller tekstliggørelse vil nogensinde kunne udgøre en blot nogenlunde dækkende fremstilling. Virkeligheden, (i dette tilfælde hovedinstrumenttimen) er i egentlig forstand ubeskrivelig, og som følge deraf ukontrollerbar. Når jeg som studieplanstilrettelægger formulerer en studieordning eller en fagbeskrivelse, må jeg samtidig erkende dens begrænsninger – og sikre undervisningens ukodede rum fleksible, skalérbare rammer. Vi kan forsøge med en tilnærmelse:
-
Den ukodede verden
– Multidimensionel
– Ikke-lineær
– Asynkron
– Uendelig, uden udstrækning
– Ikkelokal (virkning over afstand på tværs af lukkede systemer)
– Flygtig, ikke mulig at fastholde -
Den kodede verden
– Symbol baseret
– Lineær
– Seriel
– Endelig
– Lokal (afgrænset til det aktuelle system)
– Kan fastholdes, lagres og formidles
Vi lever i begge verdener – vi lever lige intenst i begge verdener, men de er grundlæggende forskellige, selvom de som genstand forholder sig til samme fænomen: vores fysiske virkelighed (for så vidt vi antager, at den faktisk eksisterer som en fysisk realitet…!). Vi bevæger os så at sige trinløst, u- og underbevidst ind og ud af disse verdener – vi gør det i en sådan grad, at vi ofte ikke er klar over, hvilken af verdenerne vi befinder os i. Vi kan opleve, at vi ser på vore tanker og forestillinger om virkeligheden, som var de virkelige, og vi vil nogle gange ikke umiddelbart acceptere den fysiske virkelighed, selvom den skriger os ind i hovedet. Vi har som uddannelsesinstitution en forventning om, at vore studerende, der arbejder i dette felt af ukodede kunstneriske, musikalske, visuelle, poetiske og udtryksmæssige tilstandsformer, må være i stand til at kunne ”vende tilbage” til den rationelle, lineære, kodede verden med en beretning om, hvad hun har oplevet. Det bliver dermed de studerendes og lærernes opgave som musikere og kunstnere at bygge bro mellem den ukodede og den kodede verden; og det er dermed også vores opgave som ledelse og uddannelsestilrettelæggere at skabe nogle læringsrum, hvor dette kan ske. Hvordan kan vi styrke dette?
Jeg mener, at vi har til opgave også at skabe grobund for en kultur, der ikke prøver at få noget ud af det hele tiden – en kultur, der spiller musik for musikken skyld, ikke blot fordi det er godt med en uddannelse, eller fordi det sikrer ens fremtid; ikke blot fordi vi tror, at det fører os nogen steder hen – vi kan ikke komme nogen steder, for vi er der allerede! Der er intet ”formål” med at spille andet end dét at spille. Der er intet formål med at undervise andet end dét at spille – det hele begynder og ender med musikken. Hvis der er en studerende, der vil lære at spille saxofon, er det netop fordi denne studerende vil spille. Vi har hovedinstrumentundervisning, fordi vi vil spille – vi spiller ikke musik med det formål at kunne modtage hovedinstrumentundervisning. Læring er en sideeffekt, et spinoff af at være involveret i sjove, spændende, gribende, foruroligende, alvorlige, svære processer omkring skabelse af musik. Kun hvis vi når til en forståelse af og udvikler en evne til at kunne hvile i denne tilstand – kun da kan vi vælge at ”bruge” musikken til målrettede tiltag som f.eks. koncerter, indspilninger, turneer mv., ”bruge” pædagogikken som profession til at skabe oplevelser for børn og voksne, for viderekommende og begyndere – på allerhøjeste niveau.
Individualitet og fællesskab – nye rammer for hovedinstrumentundervisningen
Siden RMC’s start i 1986 har vi specielt hvad angår hovedinstrumentundervisningen videreført en gammel tradition – ideen om den ugentlige sololektion som motor for læring på hovedinstrumentet. Som en del af vores udviklingsarbejde har vi siden 2001 arbejdet med flere formater i hovedinstrumentundervisningen. Sideløbende med den ugentlige sololektion har vi arbejdet med gruppebaseret læring i hovedinstrument, og jeg vil her gerne lægge op til en diskussion af begreberne individualitet og fællesskab. I arbejdet med udvikling af gruppebaseret læring dukker spørgsmålet omkring den individuelle frihed uværgerligt op.
Bekymringen går på, om den gruppebaserede læring vil begrænse den enkeltes muligheder for at udfolde sig frit. Der er en forventning om, at det vil medføre en højere grad af ensretning, idet der vil blive disponeret udfra gruppens præmisser – der er en forventning om, at det vil være gruppens behov og ønsker, der bliver styrende, og ikke den enkelte studerendes værdisæt og krav til mål, forløb og indhold, der sætter dagsordenen. Hvordan opfatter og bruger vi begreberne individualitet og fællesskab? Vi lever i en kompleks virkelighed, der er i hurtig bevægelse. Alle værdier er i spil, og det kan være svært for os at finde en platform, der kan bære. Globaliseringen med dens voksende kulturelle mangfoldighed stiller store krav til os og udfordrer vores selvforståelse omkring de mest grundlæggende institutioner som f.eks. individualitet og fællesskab.
Vi skriver hver især vores egen historie gennem de valg, vi foretager, og vi har opbygget en kultur, hvor vi i høj grad går på indkøb blandt de mange muligheder, sammenhænge og værdisæt uden at vide, om de indbyrdes hænger sammen – uden at vide, om de gensidigt supplerer og styrker hinanden eller tværtimod modarbejder og udfaser hinanden (Kierkegaard & Krogh). Denne individualisering kombineret med tabet af værdisæt i forbindelse med marginaliseringen af vores historie, religion, traditioner og sammenbruddet i de autoritative fællesskaber har øget individets sårbarhed. Samtidig arbejder vi på at øge kvaliteten og effektiviteten af vores aktiviteter indenfor mange af vores institutioner med bl.a. krav om synlighed, kvalitetsmåling og systematisk evaluering som pædagogisk værktøj. Vi stilles overfor udfordringer som f.eks. Bologna-protokollen – ét eksempel i en strøm af tiltag, der skal internationalisere og modulisere aktiviteter og uddannelser med det formål at sikre individets ret til det frie valg og den frie bevægelighed i en globaliseret verden.
Vi sætter den enkelte i en situation, hvor hun skal vælge – individet bliver til en forbruger, og uddannelse bliver til en vare (Løvlie 2001). Og det er ikke blot uddannelsen set som en helhed, set som et samlet kulturelt erfaringsbaseret, kompetent og afstemt produkt; den viden, der gemmer sig bag hvert enkelt uddannelsesmodul er i dette billede i sig selv en vare med den modulbaserede struktur som garant for, at den enkelte studerende får maksimal indflydelse på uddannelsens formål og mål; og dermed over retningen, indholdet og kvaliteten. Institutionernes ønske om at kunne bevare overblik og kontrol med dannelsen og uddannelsen bliver udfordret. De faglige krav, uddannelsens identitet og levedygtighed stilles overfor individets ret til at vælge selv – til at bygge sin egen uddannelse – og risikoen for, at vi i individualitetens navn taber traditionen, fagligheden og kvaliteten på gulvet, er til stede. Det er et stort ansvar at lægge på et ungt menneske; og vi må overveje, om begrebet individualitet er tidsvarende eller om vi skal forsøge at gentænke begrebet ind i den nye virkelighed.
Dannelsens mangfoldighed kræver et andet forhold til individualitet og fællesskab end det, vi har været vant til. I det postmoderne samfund kan individualitet ikke udelukkende tænkes som udtryk for det jeg-centrerede. Vi skal også kunne se på individualitet som det uforsonede andet; slet og ret som forskellighed; som den absolutte anden. Det strider mod den demokratiske tanke om lighed og retfærdighed, som er to andre væsentlige dyder i det moderne demokrati. Hvis individualitetens og solidaritetens problem nu stilles op påny, betyder det ikke afsked med demokratiet. Det betyder bare, at demokratiet ikke kan fortsætte som et ligefremt enhedsprojekt, men tvinges til at omdanne sig i forventningen om nye erfaringer og en anderledes dannelse. Der er behov for respekt, tolerance og deliberativ kompetence
(Løvlie 2001).
Kan individualisme som begreb gøres mere rummelig? Er der plads til individualisme i fællesskabet? Løvlie taler om en ”kritisk individualisme” som en mulighed for at komme videre – en individualisme, som handler om individets forhold til fællesskabet og ikke kun om individets forhold til sig selv (Løvlie DaFolo 2001:24). Dermed bliver relationen mellem henholdsvis mennesker og fællesskaber den forandrende, transcenderende faktor – også for de individuelle valg vi hver især foretager, idet det individuelle valg ikke længere kan ses isoleret. Summen af de mange individuelle valg, der konstant foretages i alle fællesskaber vil i en evig bevægelse ændre landskabet og forudsætningerne for at bevæge sig på det indivuelle niveau. Dét at undlade at foretage et valg er et bevidst individuelt valg, der har store konsekvenser for såvel den enkelte som fællesskabet, og ikke nok med det; ved at foretage dette individuelle valg intet at vælge fraskriver individet sig enhver indflydelse på retning, hastighed og mål, da det så bliver de øvriges individuelle valg, der bliver den styrende faktor.
Konklusionen må derfor være, at det ikke giver mening at tale om individualitet uden samtidig at tale om fællesskabet! Vi er, om vi vil det eller ej, vævet ind i fællesskabet. Om det er fællesskabet, der lider under individualitens udbrudsforsøg, eller individet, der begrænses af fællesskabets snærende bånd, er et spørgsmål om synsvinkel. De pædagogiske udviklingsforsøg med gruppebaseret undervisning har givet værdifulde erfaringer. De studerende oplever en stor sammenhængskraft og trives med den tætte faglige udveksling i faggrupperne. De gennemførte evalueringer viser stor tilfredshed med den gruppebaserede undervisning i hovedinstrument med den vigtige tilføjelse, at det ikke kan erstatte sololektionerne – disse to læringsformater supplerer hinanden, og der skal fortsat lægges faglig og normeringsmæssig tyngde i sololektionen.
Hvem er læreren? – om at løfte sig selv op ved hårrødderne
Vores rytmiske musikkultur er meget ung. Det er ikke mange årtier siden, at vi begyndte at ”kode” den, dvs. at lave teoridannelse, struktureret undervisning og skoler. Hvad har denne udvikling betydet for vores opfattelse af begrebet læring og af, hvor den manifesterer sig? Hvem er læreren? Lad os lege, at læring ikke blot er et frit svævende begreb, som kan skydes hvadsomhelst i skoene – lad os antage, at viden og læring er en personlig, mangefacetteret sammenstilling af oplevelser og fordøjet information – og at den kun kan eksistere og agere i et menneske og derfor har sit eget, unikke væsen. Lad os puste liv i denne unikke læring… – hvad synes hun om at blive sendt rundt til alle disse specialister i hovedinstrument, sammenspil, hørelære m.v.? Er det altid i hovedinstrumenttimerne, at der sker mest læring i hovedinstrument? Er det sådan, hun helst vil have det? Har disse overvejelser overhovedet nogen betydning for, hvordan vi ser på denne konferences emne?
Konservatoriestrukturen ligner i forbavsende grad alle de øvrige institutioner i vores samfund, f.eks. vores hospitaler. Stikker du hovedet indenfor, er der som udgangspunkt sikkert noget galt, og derfor skal du turen igennem hos specialisterne, der hver især mestrer de enkelte dele, vi er bygget af. Sammenspil, Hovedinstrument, Pædagogik, Undervisningslære, Hørelære, Rytmelære, Teori, Arrangement, Sang og Klaver. Vi ser os selv og hinanden som en slags chauffører i vores musikalske krop, og vi er som en bil sendt på værksted til det store check. Det mekanistiske livssyn er en grundtone igennem hele vores kultur. Gud ”drejede” som en anden keramiker mennesket af ler i sit eget billede, og Jesus var søn af Josef, en tømrer… keramiker, tømrer, ælte og kile sammen, materialer, instrumenter og redskaber – formål, aktion, måltegninger, reaktion og produkt. Alt er bygget af noget, alt har et formål, en retning og et mål, der skal nåes; alt, hvad vi gør skal, kunne opvise resultater – alt skal som vi selv ”blive til noget”. Ligesom vi opfatter en maskine som bestående af mange små dele, der kan analyseres, skilles ad og samles igen – så har vi på samme måde splittet organisationen, uddannelserne og studieordningerne op i mange smådele.
Vi ser derfor alting som separate enheder – som bidder af information – og det giver os illusionen af at kunne kontrollere, hvad der sker. I ethvert mekanisk system er der ikke noget, der sker af sig selv – der må styring og kontrol til. Nogen skal trykke på knappen. Og her kommer læreren ind i billedet. I konservatoriehierarkiet med rektor, pædagogisk ledelse, faglige ledere, koordinatorer og lærere står de studerende nederst på stigen – de er genstand for opmærksomheden; der er meget, de skal lære. Men er der andre lærere udover lærerne? Er der andre ledelser udover ledelsen? – og er der noget, der er vigtigere at lære end andet? Problemet er, at denne opsplitning af naturlige, levende processer i separate, mekaniske enheder får os til at glemme den helhed, den uadskillige sammenhængskraft, der er den bærende kraft i organismen.
Der er en fundamental forskel mellem en mekanisme og en organisme. En mekanisme er passiv, den er samlet af mange små enheder i en seriel, sekventiel og retningsbestemt proces. En organisme er levende, den gror i en autonom proces ude af ekstern kontrol, indefra og ud i alle retninger og dimensioner. Den udvikler sig selv, skaber sig selv og “lever” i en dissipativ1 proces, som i bogstavelig forstand er ikke-styret og helt og aldeles ukontrollabel. Hvis vi derfor forsøger at kontrollere en organismisk, multidimensionel verden (ukodet) med bevidsthedens opmærksomhed (kodet), som i sin natur er en seriel indlæsning af information i bidder bestående af tankeenheder – hvis dette er den eneste fremtrædelsesform, vi vælger, da vil vi se vores veden blive kompleks og uoverskuelig i en grad, der uværgerlig vil oversvømme os og få os til at miste fodfæstet.
Vores musik bygger på kulturer og værdisæt, som har andre bud på dette spørgsmål. Her finder vi spontaniteten som en kerneværdi – det spontane; det som i sin natur er af sig selv og tænder sig selv. Hvorfor udvikler een studerende sig til en karismatisk, personlig, inspirerende kunstner og pædagog, og en anden ikke? Kan det overhovedet læres? Spørgsmålet er, hvilke konsekvenser den opsplittede læring i mekanisk betingede fagafgrænsninger har for næring af spontanitet, lyst til undren, opdagelsesiver, kreativitet og innovation. Spørgsmålet er, om den obligatoriske læringsprogression med fast definerede prøver og eksaminer giver plads nok til de studerendes individuelle læringsprofil? Spørgsmålet er, om den traditionelle chain of command viser nok respekt for og tillid til den studerendes evne til selv at navigere?
Spørgsmålet er, om den afgørende, musikalske personlige rejse først påbegyndes i det øjeblik, hvor den studerende lader sin bevidsthed blive elev af sin u-bevidsthed, sin spontanitet – i dét øjeblik, hvor den studerende bliver sin egen lærer og oplever at kunne løfte sig selv ved hårrødderne, oplever at kunne frigøre sig fra ikonerne, koderne og de givne rammer. Vidensdimensioner i hovedinstrumentundervisning på højeste niveau – om at handle i det ubevidste Kan vi skabe forbindelse mellem det ukodede og det kodede? Vi har en mageløs evne til at opfatte og håndtere mangefacetterede, multidimensionelle helheder i en slags mental feltorganisation – prisen er, at vi fuldtud må acceptere at leve i ubevidste rum, at renoncere på analyse, kontrol og i sidste ende styring. Tilbage står begreber som tillid, tiltro og ikke-klamren til stagnerede tankesæt og forestillinger af virkeligheden.
Udtrykket “dissipative processer” er introduceret af forskerne Ilya Prigogine, P. Glansdorff og G. Nicolis. De har med dette udtryk forsøgt en tilnærmelse til det energiforbrugende og -omdannende aspekt ved naturens spontane strukturdannelse. Vi er gennemstrømningsvæsener, som konstant befinder sig i et udvekslingsforhold med omverden såvel mentalt som fysisk. Med andre ord står systemer, som befinder sig i en energistrøm og kontinuerligt im- og eksporterer energi i centrum for ideen om de dissipative strukturer eller processer. Kemikeren og filosoffen Michael Polanyi (1891-1976) beskriver forskellige vidensdimensioner i forbindelse med kunstnerisk udviklingsvirksomhed, som er interessant at kigge på i forbindelse med læring i hovedinstrumentundervisning på højeste niveau. Han inddeler viden i tre dimensioner (Polanyi 1979):
- Eksplicit viden
- Tavs viden
- Tavs forviden
Den eksplicitte viden er viden som læreren umiddelbart kan anskueliggøre og formidle – og som den studerende umiddelbart kan tilegne sig; f.eks. positionsspil, skalaspil, instrumentteknik. Denne vidensdimension kan kommunikeres, det vil sige omdannes til information og umiddelbart indoptages af den studerende Den tavse viden er viden, som læreren er i besiddelse af. Hun kan praktisere den, d.v.s. forespille for den studerende, hun kan forsøge at anskueliggøre og formidle – men det er ikke umiddelbart muligt for den studerende at tilegne sig denne viden. Den er så kompleks, at læreren ikke er i stand til at kommunikere dens delprocesser ud på en sådan måde, at den uden videre kan indoptages; f.eks. hvordan får jeg det til at swinge, en meningsfuld frasering, et helstøbt formet vibrato.
Det skal spilles og opleves og imiteres i det ordløse, på musikkens præmisser! Den tavse forviden er viden, som er under- og u-bevidst; læreren ved ikke, at hun besidder denne viden, men hun er ikke desto mindre i stand til at praktisere den. Læreren kan måske fornemme, at der er noget i spil, men er ikke i stand til at skabe bevidsthed omkring det, at kode det, italesætte og formidle det. Skal der ske læring inden for dette felt, skal det således ske i det ukodede rum:
Man følger lærermesteren, fordi man har udviklet tillid til hans eller hendes måde at gøre tingene på, selv om man ikke i detaljer kan analysere, hvad der sker. Ved at […] gøre ligesådan samler man ubevidst kunstens regler op, inklusive de regler, lærermesteren ikke selv kan sætte på formel.
(Jacobsen 2001)
[Den tavse forviden] kan kun blive indoptaget af den person, der er villig til i en vis udstrækning at overgive sig ukritisk i imitationen af en anden. Et samfund, der vil videreføre personligt udviklede kvalifikationer, må derfor bøje sig for traditionen.
(Polanyi 1979)
Vi er dermed tilbage i New York hos Monk og Coltrane. Monk som en lærer, der i praksis formidler viden i de tre dimensioner, og Coltrane som en studerende, der har overgivet sig. Vi har med en hovedinstrumentundervisning at gøre, som på nogle områder placerer sig uden for de traditionelle studieordningers rækkevidde. De tre vidensdimensioner kan ses som et samspil mellem lineær input af information og analyse deraf samt det faktum, at der bagved alting er den grundforudsætning, at vi som væsenstræk er skabt i og handlende i det ubevidste – det er en grundforudsætning, at vi må stole på og give os selv lov til at gøre det, som vi ved virker, men som vi ikke er bevidste om, kan forklare eller kontrollere.
Det Levende Hus
Rytmisk Musikkonservatorium består, som jeg ser det, af to huse – et fysisk hus af træ, glas og mursten samt et mentalt hus. Det sidstnævnte er bygget af og lever i os ubevidst og bevidst. Vi fylder dette hus, det er et levende, organisk hus. Når vi tænker på og refererer til Rytmisk Musikkonservatorium er det vel ikke murstenene og skrivebordene der er i centrum i vores bevidsthed; det er derimod det mentale hus, vibrationen fra alle de, der befolker det. Det er min opfattelse, at de emner, jeg her har berørt rummer potentiale for at vi kan skabe plads til hele musikken, til det farverige og det uforudsigelige, til forskellighed og ikke mindst skabe plads også til de skæve eksistenser, som altid har været blandt fakkelbærerne i vores musikkultur. De fire emner i denne artikel kunne omformuleres i en vision om at kunne:
- At kunne navigere i musikkens ukodede og refleksionens kodede rum.
- At kunne bringe sin individualitet i spil i fællesskabet på en konstruktiv måde.
- At kunne skabe rammer, hvor de studerendes læring selvantænder og manifesterer sig som en autonom, personlig praksis.
- At kunne hvile og agere i det ubevidste og give sig hen til en praksis, hvor ledelse, lærere TAP’ere og de studerende bliver i stand til i en vis udstrækning at kunne overgive sig til hinanden.
Dette ser jeg som nogle af vore store udfordringer i såvel udviklingen af undervisningen i hovedinstrument på højeste niveau som udviklingen af musikuddannelserne og det levende hus, Rytmisk Musikkonservatorium.
